Vol.7 No.1 (2023): Journal Scientific Investigar ISSN: 2588–0659
https://doi.org/10.56048/MQR20225.7.1.2023.2291-2309
Vol.7-1, 2023, pp. 2291-2309 Journal Scientific MQRInvestigar 2291
Collaborative learning and its effective influence on academic
performance.
Aprendizaje colaborativo y su influencia efectiva en el rendimiento
académico.
Autor:
Guamán Chisag, José Luis
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA, UTPL
Abogado
Manta – Ecuador
jlguaman3@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0136-6616
Citación/como citar este artículo: Guamán Chisag, José Luis. (2023). Aprendizaje colaborativo y su influencia efectiva en
el rendimiento académico. MQRInvestigar, 7(1), 2291-2309. https://doi.org/10.56048/MQR20225.7.1.2023.2291-2309
Fechas de recepción: 02-FEB-2023 aceptación: 27-FEB-2023 publicación: 15-MAR-2023
https://orcid.org/0000-0002-0136-6616
http://mqrinvestigar.com/
Vol.7 No.1 (2023): Journal Scientific Investigar ISSN: 2588–0659
https://doi.org/10.56048/MQR20225.7.1.2023.2291-2309
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Resumen
El aprendizaje colaborativo ha sido aplicado con frecuencia. Varios autores han expuesto sus
ventajas, mediante investigaciones basadas en encuestas a profesores y estudiantes, pero no
son muchos los estudios cuantitativos y correlacionales que han comparado el rendimiento
académico obtenido con la aplicación de formas colaborativas y tradicionales de aprendizaje.
Por esto, se realizó una revisión integrativa con el objetivo de determinar, a través del análisis
de los resultados de investigaciones cuantitativas, si las formas colaborativas de aprender
contribuyen a un mayor rendimiento académico en comparación con las individuales, e
identificar los elementos que conducen al éxito de las prácticas docentes con métodos
colaborativos. La revisión siguió el método de Ganong. Se revisaron 243 documentos y
fueron seleccionados 11 artículos originales que cumplieron con el criterio de selección. Es
decir, aquellos que expusieron resultados de investigaciones cuantitativas, correlacionales y
comparativas, que midieron el rendimiento académico mediante el puntaje obtenido en los
exámenes por los estudiantes que siguieron ambas formas de aprendizaje. Los resultados
mostraron superioridad en el rendimiento académico por aprendizaje colaborativo en el
90,9% de los estudios. Además, se desarrollaron habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales que reforzaron la calidad del rendimiento académico. Se concluyó que el éxito
de este tipo de aprendizaje depende de la conformación adecuada de los equipos, la
preparación de condiciones previas, el diseño y correcto del proceso, apoyado por tecnologías
de la información y la comunicación y métodos activos de enseñanza, con la realización de
experiencias en forma continua, durante semestres y cursos.
Palabras claves: Aprendizaje colaborativo; aprendizaje cooperativo; rendimiento
académico; aprendizaje basado en equipos; habilidades sociales; habilidades profesionales.
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Abstract
Collaborative learning has been frequently applied. Several authors have exposed its
advantages, through research based on surveys to teachers and students, but there are not
many quantitative and correlational studies that have compared the academic performance
obtained with the application of collaborative and traditional forms of learning. For this
reason, an integrative review was carried out with the objective of determining, through the
analysis of the results of quantitative research, if collaborative ways of learning contribute to
greater academic performance compared to individual ones, and to identify the elements that
lead to learning success on teaching practices with collaborative methods. The review
followed the Ganong method. 243 documents were reviewed and 11 original articles that met
the selection criteria were selected. That is, those who presented results of quantitative,
correlational and comparative research, which measured academic performance through the
scores obtained in the exams by the students who followed both forms of learning. The results
showed superiority in academic performance due to collaborative learning in 90.9% of the
studies. In addition, cognitive, procedural and attitudinal skills were developed that
reinforced the quality of academic performance. It was concluded that the success of this type
of learning depends on the adequate conformation of the teams, the preparation of
preconditions, the correct design of the process, supported by information and
communication technologies and active teaching methods, with the realization of experiences
continuously, during semesters and courses.
Keywords: Collaborative learning; cooperative learning; academic performance; learning
based teams; social skills; professional skills.
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Introducción
Las formas individuales en que se produce el aprendizaje tradicional, que han caracterizado
la enseñanza a través del tiempo, no preparan a plenitud al estudiante para los nuevos retos
de los ambientes laborales interactivos (Lewis y Estis, 2020). Estos se caracterizan por
promover relaciones interdisciplinarias de trabajo que, con mayor fuerza, se imponen en el
contexto social y empresarial contemporáneos (Vallet et al., 2017). Frente a este problema,
el aprendizaje colaborativo permite reproducir en el aula, formas de relaciones
interpersonales propias de la vida laboral y profesional, y se convierte en una suerte de
entrenamiento para el estudiante (Damián et al., 2021). Por ello, las universidades han
considerado introducirlo como método para crear y desarrollar las habilidades y actitudes
que fomenta el trabajo en equipo (Vallet et al., 2017).
Varios autores, en mayor o menor medida, han hallado que desarrolla capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales (Lewis y Estis, 2020), (Sánchez et al., 2020), (Vargas et al.,
2020), (Vázquez et al., 2021). Los aspectos cognitivos tienen que ver con el desarrollo de
habilidades de pensamiento, los procedimentales con habilidades sociales y profesionales y
los actitudinales, con la formación de actitudes y valores (Vargas et al., 2020). Pero la
influencia positiva que el aprendizaje colaborativo puede ejercer en el rendimiento
académico ha sido un aspecto controversial en el debate de los especialistas (Navarro et al.,
2019). Y es que para que surta los efectos esperados, es imprescindible que el docente diseñe
cuidadosamente y siga, desde dentro, el proceso de enseñanza aprendizaje (Lewis y Estis,
2020).
Por el contrario, con frecuencia los docentes orientan a los estudiantes formar equipos para
desarrollar determinados temas y finalmente, evalúa el trabajo realizado de conjunto, lo cual
está lejos de constituir aprendizaje colaborativo (Damián et al., 2021). La práctica
colaborativa correcta constituye un método que implica empeño del profesor como asesor
del equipo. Esto supone un esfuerzo extra para involucrarse con los estudiantes durante todo
el proceso y necesariamente, cumplir más tareas y responsabilidades que las que desempeña
en modelos tradicionales de enseñanza (Johnson y Johnson, 1999). Entre ellas, el
seguimiento individual del aporte de cada miembro al trabajo del equipo, es imprescindible
para que el docente realice una evaluación objetiva del rendimiento académico, además de
las habilidades que puedan ser desarrolladas (Vázquez et al., 2021).
En resumen, el problema se sitúa en dos niveles para el caso del aprendizaje colaborativo:
verificar su efectividad para cambiar las formas tradicionales de aprendizaje por métodos que
preparen de forma más integral al estudiante para la vida laboral, además de mejorar su
rendimiento académico y, por otro lado, asegurar que los docentes dominen las buenas
prácticas para su aplicación efectiva.
El aprendizaje colaborativo ha sido muy utilizado y varios autores han defendido la necesidad
de su aplicación en el proceso docente-educativo actual (Talan, 2021). Abundan las
investigaciones basadas en encuestas a profesores y estudiantes, pero son escasos los estudios
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cuantitativos y correlacionales que han comparado el rendimiento académico obtenido con
la aplicación de formas colaborativas y tradicionales de aprendizaje. En especial, faltan
estudios que midan los resultados con indicadores válidos y fiables, como por ejemplo, las
calificaciones de los estudiantes (Vallet et al., 2017), (Venet y Calvas, 2022). El rendimiento
académico indica la calidad docente y permite valorar, generalmente de forma cuantitativa,
si el estudiante cumplió los objetivos de la enseñanza (de la Fuente et al., 2021). Por tanto,
se mide fundamentalmente mediante el puntaje obtenido en los exámenes. Este trabajo va
encaminado a atender, en parte este vacío, a través del análisis de experiencias de aprendizaje
colaborativo que midieron su efectividad mediante este indicador.
En la literatura especializada varios autores plantean una diferencia conceptual entre
“colaborativo” y “cooperativo” (Jaramillo y Quintero, 2021). Según este criterio, en la
cooperación se establece una figura que dirige, establece roles y tareas, mientras que en la
colaboración las actividades y relaciones entre los miembros del equipo se producen de
manera espontánea. Sin embargo, muchos otros autores utilizan estos términos
indistintamente o lo consideran sinónimos (Damián et al., 2021), (Venet y Calvas, 2022). Por
otra parte, el necesario papel del profesor como guía, asesor y orientador, debe evaluar los
límites de las formas de organización absolutamente espontáneas. Por estas razones, y por el
reducido número de estudios encontrados, la búsqueda bibliográfica incluyó ambos términos.
Además, en la mayor parte de los autores existe coincidencia de criterios en cuanto a las
características generales de este tipo de aprendizaje (Maldonado, 2012):
1. Profesor como facilitador y mediador.
2. Responsabilidades y tareas individuales y grupales.
3. Aprendizaje autónomo, mutuo entre los miembros del grupo con el profesor.
4. Conocimiento construido por razonamiento, cuestionamiento y discusión.
Así, el aprendizaje colaborativo parece presentarse como alternativa necesaria para enseñar
y educar de forma más coherente con los tiempos actuales. Pero, como toda intervención
educativa efectiva, deberá asegurar también, mejoras en el rendimiento académico (Gozalo
et al., 2022).
Es por esto que se realizó una revisión integrativa de la bibliografía especializada con el
objetivo de determinar, a través del análisis de los resultados de investigaciones cuantitativas,
si existe correlación entre las variables aprendizaje colaborativo y rendimiento académico,
determinar si estas formas de aprender contribuyen a un mayor rendimiento académico en
comparación con formas individuales y tradicionales de aprendizaje, e identificar elementos
en la práctica docente para propiciar el éxito de la aplicación de métodos colaborativos.
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Material y métodos
Se realizó una revisión integrativa, que siguió el método de Ganong. Este se basa en la
búsqueda y análisis comparativo de los resultados de investigaciones (Ganong, 1987). Para
ello, Ganong expone que se deben cumplir seis etapas, que fueron las siguientes para el caso
de esta revisión:
1. Preguntas de la revisión, que indican sus objetivos: ¿la aplicación de formas
colaborativas de aprendizaje conduce a rendimientos académicos superiores a los que se
obtienen con el aprendizaje individual tradicional? y ¿qué condiciones del ambiente docente
son necesarias para la aplicación exitosa del aprendizaje colaborativo?
2. Criterios de inclusión y exclusión de los documentos para conformar la muestra para
el análisis. Se revisó un total de 243 documentos, en español e inglés. Fueron obtenidos de
las bases de datos de Scopus, ERIC, Scielo, Dialnet, DOAJ y Google Académico. La
búsqueda se realizó con el empleo las palabras clave: aprendizaje colaborativo; aprendizaje
cooperativo; rendimiento académico; aprendizaje basado en equipos; habilidades sociales;
habilidades profesionales. Se incluyeron artículos originales, publicados en los últimos cinco
años, correspondientes a investigaciones cuantitativas correlacionales, en las que se comparó
el rendimiento académico obtenido con la aplicación del aprendizaje colaborativo y
tradicional. Fueron seleccionados estudios que tomaron el puntaje alcanzado por los
estudiantes, como indicador del rendimiento académico. Fueron excluidas publicaciones
duplicadas, reflexiones, cartas, ponencias, tesis y otros artículos que no aportaron elementos
para la fundamentación de los temas tratados. Se excluyeron, además, estudios cualitativos
basados en la aplicación de cuestionarios, debido a que sus resultados expresan solo el criterio
de los encuestados y no ofrecen una medición precisa de las variables.
La gestión de las citas y referencias se realizó empleando Mendeley Desktop. El
procesamiento estadístico de los datos fue de tipo descriptivo, a partir del cálculo de
frecuencias para mostrar tendencias en los hallazgos.
Para el análisis de los resultados se obtuvo una muestra de 11 estudios cuantitativos,
realizados entre 2019 y 2022.
Otros 16 documentos fueron utilizados para fundamentar el problema, mostrar el estado del
arte, realizar la discusión y otros aspectos del análisis.
3. Selección de los resultados de interés en las investigaciones, atendiendo a las
diferentes categorías que integraron la búsqueda y que sirvieron para elaborar el tópico de
Resultados y Discusión. Se elaboró una matriz para el análisis de los datos que incluyó el
título, los objetivos, instrumentos de recolección de datos, características y tamaño de las
muestras, las categorías o temas tratados, los principales hallazgos y las conclusiones de cada
investigación seleccionada.
4. Análisis y resumen de los principales resultados, identificando los aspectos
coincidentes y las diferencias entre los estudios.
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5. Discusión e interpretación de los resultados. Los datos cuantitativos y cualitativos
extraídos fueron organizados y resumidos en tablas, de acuerdo a las categorías a tratar. El
análisis y discusión de los resultados estuvo resumido en dos tópicos fundamentales. En
primer lugar, se analizaron los hallazgos en cuanto a la comparación del rendimiento
académico obtenido con formas colaborativas y tradicionales de aprendizaje, se identificaron
los logros obtenidos en cuanto a habilidades cognitivas, procedimentales, actitudinales y la
satisfacción estudiantil. En segundo lugar, se expusieron las características de los ambientes
docentes creados para la aplicación del aprendizaje colaborativo.
6. Redacción sintética y directa de las principales evidencias, para elaborar el artículo.
En la Figura 1 se muestra el diagrama que resume las etapas de búsqueda y selección de los
documentos para elaborar la revisión integrativa.
Figura 1
Etapas de búsqueda y selección bibliográfica
Acerca de los aspectos éticos, cabe aclarar que fueron citados convenientemente y en su
totalidad, los autores que aportaron datos y criterios tomados en cuenta para la realización de
este artículo.
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Resultados
Descripción de la muestra
En la tabla 1 aparecen los artículos que integraron la muestra. Se relacionaron los títulos,
autores, años, países, tamaño de las muestras estudiadas y los instrumentos utilizados para
recopilar los datos.
Tabla 1
Artículos seleccionados para realizar la revisión integrativa, muestras estudiadas en cada
caso e instrumentos de evaluación empleados (n=11)
Nota: EU: estudiantes universitarios; ES estudiantes de secundaria; C: cuestionario; E:
evaluación.
En la totalidad de los estudios se comparó el rendimiento académico obtenido (puntaje en
exámenes) con la aplicación de formas colaborativas y tradicionales de aprendizaje. Seis de
ellos (el 54,5%) aplicaron cuestionarios, además de evaluaciones para recoger los datos.
Nueve (el 81,8%) se realizaron con estudiantes de Educación Superior y dos en Secundaria
Básica (el 18,2%).
En cuanto a los países de origen, cuatro artículos correspondieron a Perú (el 36,4%), dos a
España (el 18,1%) y la India, Estados Unidos, Turquía, Chile y Colombia aparecieron
representados con un artículo cada uno (el 10,9% para cada caso).
Los estudios se aplicaron tanto a la docencia de disciplinas de Ciencias como de Letras.
Resultados para el rendimiento académico
En la Tabla 2 aparecen los valores del puntaje medio y/o tasa de rendimiento alcanzados
siguiendo formas colaborativas y tradicionales de aprendizaje para las investigaciones que
conformaron la muestra.
Autor y año
País
Muestra
Instrumentos
Díaz et al., 2021
Perú
46 EU (Medicina)
C y E
González y Greca, 2021
Colombia
109 ES (Nutrición)
E
Jena et al., 2020
India
110 ES (Biología)
E
Lewis y Estis, 2020
Estados
Unidos
228 EU
(Matemática)
C y E
Navarro et al., 2019
España
278 EU (Educación)
C y E
Ozkara y Cakir, 2020
Turquía
30 EU
(Animación digital)
E
Rafael, 2022
Perú
88 EU
(Matemática)
C y E
Sánchez et al., 2020
Chile
160 EU (Ingeniería Civil)
E
Vargas et al., 2020
Perú
27 EU (Educación)
E
Vázquez et al., 2021
España
123 EU (Educación)
C y E
Vildoso et al., 2020
Pe
60 EU (Educación)
C y E
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Tabla 2
Resultados para la relación entre variables y comparación entre el rendimiento académico
obtenido con formas colaborativas y tradicionales de aprendizaje en cada uno de los estudios
que conformaron la muestra (n=11)
Fuente
Relación
entre
variables
(RA y AC)
Rendimiento académico con aprendizaje:
Colaborativo
Tradicional
Tasa de
rendimiento
Puntaje
medio
Tasa de
rendimiento
Díaz et al., 2021
93,48
11,6
63,04
González y Greca, 2021
-
3,5
-
Jena et al., 2020
-
33,4
-
Lewis y Estis, 2020
No
-
19
-
Navarro et al., 2019
No
-
6,6
-
Ozkara y Cakir, 2020
No
55,1
-
44,2
Rafael, 2022
97,7
11,0
47,6
Sánchez et al., 2020
77
-
52
Vargas et al., 2020
-
12,7
-
Vázquez et al., 2021
91,7
-
85,5
Vildoso et al., 2020
-
13,3
-
Nota: RA: rendimiento académico; AC: aprendizaje colaborativo.
Ocho de los estudios (el 72,7%) encontraron que las variables aprendizaje colaborativo y
rendimiento académico se relacionaron positivamente y mostraron diferencias
estadísticamente significativas entre los resultados del grupo experimental y de control. Por
el contrario, los tres estudios restantes (el 27,3%) no hallaron tal relación (Navarro et al.,
2019), (Lewis y Estis, 2020), (Ozkara y Cakir, 2020). Diez de las investigaciones (el 90,9%)
mostraron valores superiores de rendimiento académico para los grupos experimentales
(aprendizaje colaborativo) que para los de control (aprendizaje tradicional). Solo uno (el
9,1%) obtuvo resultados a la inversa (Navarro et al., 2019).
Como valor añadido a la calidad del rendimiento académico obtenido en los grupos
experimentales, cuatro investigaciones (el 30,7% de la muestra) trataron además, la
influencia del aprendizaje colaborativo en el desarrollo de habilidades sociales, profesionales
y cambios en las actitudes de los estudiantes (Lewis y Estis, 2020), (Sánchez et al., 2020),
(Vargas et al., 2020), (Vázquez et al., 2021).
Entre los aspectos cognitivos (desarrollo del pensamiento) tres estudios mostraron en sus
resultados, incrementos en la comprensión, el pensamiento crítico y la flexibilidad para la
solución de problemas (Lewis y Estis, 2020), (Sánchez et al., 2020), (Vázquez et al., 2021).
Los logros procedimentales (habilidades sociales y profesionales) se presentaron en el 80 al
90% de los participantes, cifra que varió en este entorno, de un estudio a otro, según
mostraron los resultados de los cuatro estudios. Los aspectos actitudinales presentaron
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resultados en dos de los artículos y el incremento se observó solo para el 14% de los
estudiantes, manifestándose en el nivel de compromiso, empatía y responsabilidad (Vargas
et al., 2020), (Vázquez et al., 2021).
Condiciones del ambiente docente en que se desarrollaron las experiencias de
aprendizaje colaborativo
En la tabla 3 se resumen las principales características de las experiencias desarrolladas, en
cuanto a su preparación, composición de los equipos, duración, métodos y herramientas de
apoyo.
Tabla 3
Ambientes creados para la aplicación de experiencias de aprendizaje colaborativo (n=11)
Fuente
Preparación
previa
Estudiantes
/grupo
Duración
Apoyo
con TIC
Método o
herramienta
Díaz et al.,
2021
-
4-5 (selección
aleatoria)
6 semanas
Activo, crítico,
investigativo
González y
Greca, 2021
(piloto)
5 (por afinidad)
9 semanas
-
Investigativo
Jena et al.,
2020
-
2 semanas
Web 2.0
Lewis y
Estis, 2020
-
-
4
semestres
-
Activo, crítico,
investigativo
Navarro et
al., 2019
-
5 (selección
aleatoria)
4 meses
ABP
Ozkara y
Cakir, 2020
-
3 (heterogénea)
8 semanas
ABP
Rafael,
2022
-
-
1 semestre
-
Sánchez et
al., 2020
-
1 semestre
-
-
Vargas et
al., 2020
-
-
1 semestre
-
-
Vázquez et
al., 2021
4-5 (máxima
heterogeneidad,
social y de
rendimiento)
4 meses,
durante 3
cursos
-
Recompensa
grupal según el
aporte individual
y viceversa
Vildoso et
al., 2020
-
-
1 semestre
-
Portafolio
Nota: TIC: tecnologías de la información y la comunicación; ABP: aprendizaje basado en
problemas y/o proyectos.
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Cuatro de los estudios (el 36,4%) consideraron desarrollar una etapa inicial de preparación
de condiciones objetivas y subjetivas en los estudiantes para garantizar el éxito de la
aplicación de las experiencias colaborativas. Esta preparación incluyó el entrenamiento en
aspectos digitales (uso de plataformas y dispositivos) y colaborativos (técnicas).
Cinco investigaciones, indicaron haber trabajado con equipos pequeños, de entre 3 y cinco
estudiantes (el 45,5%) para garantizar la participación individual de cada uno y el
seguimiento por parte del profesor. En dos estudios se organizaron equipos heterogéneos en
su composición (Ozkara y Cakir, 2020), (Vázquez et al., 2021). Otro, consideró importante
la afinidad entre sus integrantes (González y Greca, 2021). Los dos estudios restantes no
tuvieron en cuenta formas específicas de asociación y en ellos la selección fue aleatoria
(Navarro et al., 2019), (Díaz et al., 2021).
En relación con la duración de las experiencias, predominaron las que ocuparon un
cuatrimestre o un semestre, con un total de cinco (el 45,5%). Cuatro resultaron ser
experiencias cortas, que ocuparon entre dos y nueve semanas (el 36,4%). Dos constituyeron
experiencias largas (18,1%) con varios cursos de duración (Lewis y Estis, 2020), (Vázquez
et al., 2021).
Los ambientes docentes se complementaron con el apoyo de TIC en cinco de las
investigaciones (el 45,5%) y seis (el 54,5%) utilizaron otros métodos activos para organizar
los procesos colaborativos.
Discusión
Rendimiento académico
Existe relación positiva entre las variables del estudio: aprendizaje colaborativo y
rendimiento académico y se obtuvieron diferencias significativas en los rendimientos
académicos entre los grupos experimentales, que siguieron formas colaborativas, y los de
control, con aprendizaje individual y tradicional (Díaz et al., 2021), (González y Greca,
2021), (Jena et al., 2020), (Rafael, 2022), (Sánchez et al., 2020), (Vargas et al., 2020),
(Vázquez et al., 2021), (Vildoso et al., 2020).
Resultados contrapuestos mostraron que el nivel del rendimiento académico no depend de
la aplicación del aprendizaje colaborativo y que pueden obtenerse niveles similares con
cualquier método, e incluso, con formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje, si los
procesos están bien concebidos (Lewis y Estis, 2020), (Navarro et al., 2019), (Ozkara y Cakir,
2020). Pero, a pesar de no hallar diferencias significativas, dos de estas investigaciones
obtuvieron rendimientos académicos mayores para los grupos que siguieron formas
colaborativas de aprendizaje (Lewis y Estis, 2020), (Ozkara y Cakir, 2020). De manera
análoga, estas investigaciones demostraron que con formas prácticas de aprendizaje es
posible alcanzar niveles de conocimiento similares a los obtenidos mediante formas basadas
en el uso de la memoria (Navarro et al., 2019).
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Mediante la colaboración los estudiantes se explican los contenidos unos a otros (Sánchez et
al., 2020). Estas condiciones propician que los compañeros de equipo empleen para ello un
lenguaje común y una forma de razonar propia, más cercana al alumno. Por otra parte, cuando
se explica una idea, el emisor profundiza en su fundamento para poder trasmitirla y refuerza
con ello, su convicción. Por tanto, la profundidad que adquiere el conocimiento transmitido
favorece a ambas partes: al emisor (el estudiante que explica) y al receptor (el estudiante que
recibe la explicación). Todo ello contribuye a mayores rendimientos académicos y
conocimientos más sólidos para ambos (Navarro et al., 2019).
Además, se desarrolla la expresión oral y las habilidades cognitivo lingüísticas, sociales y
profesionales, incluido el liderazgo, la solución de conflictos y comunicación asertiva, todas
ellas necesarias para la vida laboral (Sánchez et al., 2020), (Vázquez et al., 2021). La calidad
de los resultados académicos se refuerza con el desarrollo de estas habilidades y viceversa.
Los logros en los aspectos cognitivos quedaron demostrados en los niveles de rendimiento
académico alcanzados, demostrando mayor comprensión de los contenidos, pensamiento
crítico y flexibilidad para la solución de problemas (Lewis y Estis, 2020), (Sánchez et al.,
2020), (Vázquez et al., 2021).
En lo relacionado con los logros procedimentales (habilidades sociales y profesionales) los
estudiantes incrementaron sus habilidades para la comunicación, asertividad, solución de
conflictos, autocontrol, argumentación, capacidad de negociación y liderazgo (Lewis y Estis,
2020), (Sánchez et al., 2020), (Vargas et al., 2020), (Vázquez et al., 2021).
Sin embargo, es necesaria una intervención más consciente de los docentes en el desarrollo
de los aspectos actitudinales, pues a pesar de que los estudiantes al trabajar en equipo se ven
en la necesidad de colaborar entre sí, persisten actitudes individualistas y competitivas, por
lo que la formación de valores es limitada (Vargas et al., 2020). Por tanto, los logros
actitudinales pueden ser más difíciles de educar y alcanzar, que los cognitivos y
procedimentales.
Cabe destacar que los estudiantes mostraron preferencia por las formas colaborativas de
aprendizaje sobre las tradicionales (Díaz et al., 2021). Tres de las investigaciones que
conformaron la muestra midieron, además, la satisfacción estudiantil y encontraron que esta
fue superior para los grupos que siguieron formas colaborativas que para aquellos que
adoptaron las tradicionales (Navarro et al., 2019), (Ozkara y Cakir, 2020), (Díaz et al., 2021).
Los estudiantes opinaron que estos conocimientos adquiridos de manera práctica gracias a la
colaboración, son más sólidos y duraderos (Navarro et al., 2019).
Condiciones del ambiente docente para un aprendizaje colaborativo efectivo
El éxito de la aplicación de formas colaborativas depende de la creación de condiciones
favorables para su desarrollo, de las cuales el docente es responsable (Díaz et al., 2021).
Varios de los estudios no explicaron cómo conformaron los grupos o de qué manera
desarrollaron las experiencias de aprendizaje colaborativo. No obstante, el análisis de los
datos disponibles, expuestos en la Tabla 3, permitió destacar algunos aspectos que pueden
contribuir al éxito de la aplicación del aprendizaje colaborativo para futuras experiencias.
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Se recomienda conformar grupos pequeños, de 2 a 5 estudiantes, para garantizar la
participación individual (Díaz et al., 2021). Esto permite que el docente asigne tareas y pueda
evaluar de forma individual, además de en equipo (Díaz et al., 2021). El profesor debe
garantizar la participación de todos los miembros del grupo y que no sea siempre el más
aventajado quien proponga las ideas y soluciones (Lewis y Estis, 2020).
Se observaron diferencias de criterio en cuanto a cómo conformarlos, atendiendo a las
características de sus integrantes: de manera aleatoria (Navarro et al., 2019), (Díaz et al.,
2021), por afinidad (González y Greca, 2021) y de forma heterogénea (Ozkara y Cakir,
2020), (Vázquez et al., 2021). Sin embargo, el autor de este artículo considera que la
composición de los grupos debe ser heterogénea, quedando a cargo del docente la
conformación de los mismos.
Entre las razones que avalan este criterio están las siguientes. En el ámbito laboral de una
empresa no es posible escoger los compañeros de trabajo. Es necesario trabajar de conjunto
con otras personas, con las cuales muchas veces no existe afinidad, son desconocidos y se
comienza desde cero a establecer relaciones con ellos. En ocasiones, el trabajo se desarrolla
en equipos multidisciplinarios, en los que se deben detectar problemas y proponer soluciones,
exponer y defender las ideas, con convicción y fundamento (Vallet et al., 2017). Estas
habilidades se entrenan de forma más genuina, desde el trabajo docente en un equipo
heterogéneo.
La selección por afinidad facilita el trabajo en equipo, pero no debe ser el factor determinante.
Es factible de ser aprovechada, siempre que se asegure la heterogeneidad en la composición
del grupo y el equilibrio entre los equipos, aspectos que solo podrá diseñar el profesor que
conoce a sus estudiantes (Johnson y Johnson, 1999). En grupos heterogéneos se facilita la
construcción y transmisión efectiva de conocimientos y los estudiantes aprenden a respetar
y apreciar la contribución individual, por lo que se desarrollan competencias procedimentales
y actitudinales (Rojas et al., 2021). La heterogeneidad debe ser máxima y atender al nivel de
rendimiento académico, habilidades, características de la personalidad, diferencias sociales,
religiosas y otras (Vázquez et al., 2021).
Con los equipos conformados, es recomendable que los docentes dediquen tiempo a realizar
una preparación previa de los estudiantes acerca de los objetivos, técnicas colaborativas y
sus ventajas para la formación de los propios alumnos. En esta etapa es factible realizar
ejercicios cortos que fomenten el intercambio y el acercamiento entre ellos (Vázquez et al.,
2021). Con ello se crean condiciones para que las experiencias produzcan los resultados
esperados.
La incorporación de las TIC no solo es factible, sino también necesaria en ambientes de
aprendizaje colaborativo, pues son el medio adecuado para el trabajo en equipo a distancia.
Esto incluye la relación con el docente fuera del aula, durante el trabajo extra clase y
autónomo. Por tanto, las TIC que se utilicen deberán permitir el intercambio y la
retroalimentación entre todos (Talan, 2021). El profesor deberá considerar este aspecto para
conformar los equipos, asegurando que todos los miembros cuenten con los medios
necesarios y tengan dominio de las aplicaciones o plataformas que se utilicen (Jena et al.,
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2020). Este aspecto deberá formar parte de la etapa de preparación previa, explicada en el
párrafo anterior.
Un meta-análisis realizado acerca del aprendizaje colaborativo apoyado en TIC y el
rendimiento académico, halló que la influencia de estas es positiva y moderada (Talan, 2021).
Las TIC facilitan el aprendizaje, la comprensión de conceptos abstractos, incrementan el
interés del aprendiz y ayudan en la solución de los problemas. Pero son eficaces solo si se
conciben y aplican para fomentar el aprendizaje y la colaboración (Damián et al., 2021).
En lo relacionado con los métodos y herramientas para apoyar el aprendizaje colaborativo es
de destacar que este, en mismo, constituye uno de los métodos activos de enseñanza
(Navarro et al., 2019). Estos métodos tienen en común el cambio en el rol y posición
tradicionales de profesores y estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Parrales et al., 2018). Los primeros pasan de ser transmisores de contenidos a moderadores
y guías. Los segundos pasan de posiciones pasivas, como receptores de contenidos, a
posiciones activas, como productores del conocimiento. En cuanto a la posición, los docentes
dejan de ser el centro del proceso, para pasar el papel protagónico a los estudiantes.
Con frecuencia, los métodos activos se combinan en la práctica docente para fomentar
resultados académicos superiores. Es el caso del aprendizaje basado en proyectos y en
problemas (ABP) que supone aprender en colectivo, con la participación activa y protagónica
de los alumnos en la selección del tema, la elaboración e incorporación de contenidos y
saberes, con el vencimiento escalonado de las etapas establecidas por el docente (Trejo, J.,
2020). El aprendizaje colaborativo ha demostrado que sus resultados favorables potencian el
desarrollo de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales cuando se combina con
el ABP, en un ambiente apoyado por TIC (Oseda et al., 2020). Estos resultados fueron
corroborados por los obtenidos en las experiencias que relacionaron el aprendizaje
colaborativo con métodos activos como el ABP y el aprendizaje por medio de la
investigación, apoyadas en el uso de las TIC (Navarro et al., 2019), (Ozkara y Cakir, 2020).
Además produjeron una satisfacción muy superior en los estudiantes que trabajaron en
equipos, con respecto a los que siguieron formas individuales y tradicionales de aprender
(Navarro et al., 2019), (Ozkara y Cakir, 2020), (Díaz et al., 2021). El aprendizaje
colaborativo, asociado a formas activas de enseñanza-aprendizaje, propicia el aprendizaje
autónomo, auto regulado e investigativo, centrado en el estudiante. Lo que el estudiante
aprende por mismo, constituye un conocimiento más genuino, del cual está convencido y
puede permanecer en su haber intelectual de manera más profunda y prolongada (Lewis y
Estis, 2020), (Díaz et al., 2021).
En esta combinación de métodos y herramientas, el aprendizaje colaborativo permitió que
los estudiantes desarrollaran el aprendizaje autónomo, auto regulado y aprendieran unos de
otros, mediante el intercambio y discusión de sus razonamientos, desde puntos de vista
diferentes, para arribar a un mismo resultado (Lewis y Estis, 2020). La forma individual en
la que aprenden los estudiantes durante las clases magistrales, propias del aprendizaje
tradicional, no favorece el análisis de enfoques diferentes, por tanto, tampoco promueve la
evaluación de alternativas, ni la reflexión (Lewis y Estis, 2020).
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Otra herramienta para incentivar el trabajo colaborativo utilizada en una de las experiencias
que conformaron la muestra, fue la aplicación de recompensas grupales, para cuya obtención
influyó la suma de los comportamientos individuales (Vázquez et al., 2021). Estos incentivos,
que se tradujeron en incrementos en el puntaje individual y colectivo. Funcionaron como
instrumentos para educar y premiar las actitudes individuales y fomentar valores como el
compromiso y la responsabilidad individual, necesarios para no afectar los resultados del
colectivo. De igual forma, este sistema de estímulos, controlado dentro de grupos pequeños
de estudiantes, facilitó que el docente delimitara y evaluara el aporte individual a los
resultados del grupo. Herramientas como esta, son necesarias para apoyar la calidad y
eficacia del trabajo docente.
Con relación al tiempo que deberán ocupar las experiencias dentro del período lectivo, las
que ocuparon varios cursos o semestres mostraron resultados más sólidos, tanto para el
rendimiento académico como en la formación de habilidades sociales y profesionales en los
estudiantes. Ello se debe a que en estas condiciones, es posible monitorear las experiencias
y corregirlas (Lewis y Estis, 2020). La aplicación en el tiempo, produjo un incremento
sostenido del rendimiento académico, además del desarrollo de habilidades colaborativas,
tanto en docentes como en estudiantes, lo que permitió la mejora continua del proceso y el
perfeccionamiento de los materiales didácticos (Lewis y Estis, 2020), (Sánchez et al., 2020).
De manera análoga, un estudio de revisión para determinar la efectividad del aprendizaje
colaborativo con apoyo de las TIC, que incluyó 40 investigaciones realizadas entre 2010 y
2020, encontró que el resultado en el rendimiento académico no estuvo determinado por el
nivel educacional, la asignatura o el tamaño de la muestra, y por la duración de la
experiencia (Talan, 2021). Este resultado es coincidente con lo planteado por otro
investigador que aplicó la experiencia durante dos cursos consecutivos y mostró resultados
académicos ascendentes de manera constante durante todo el período (Herrera et al., 2019).
Todo lo expuesto con anterioridad indica que el aprendizaje colaborativo presenta amplias
ventajas formativas en comparación con el tradicional. Es por esto, que cabe considerar la
aplicación de formas de aprendizaje colaborativo de manera constante en el trabajo docente
educativo, lo que no significa que no se produzca, además, el espacio necesario para un
aprendizaje individual.
Limitaciones del estudio y necesidad de desarrollo de líneas de investigación
La muestra analizada fue pequeña. Se encontró un reducido número de artículos publicados
en los últimos cinco años, que mostraron resultados cuantitativos y comparados, entre formas
colaborativas y tradicionales de aprendizaje, con relación al rendimiento académico medido
a través de su principal indicador: el puntaje obtenido en exámenes.
El nivel universitario, por ser previo a la vida laboral, fue el centro de la mayor parte de las
experiencias de aprendizaje colaborativo, por lo que solo se analizaron dos experiencias en
secundaria y ninguna en primaria o bachillerato. Tampoco se dispuso de experiencias en una
variedad de países y regiones.
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Varios de los estudios publicados no expusieron, con la profundad necesaria, las
características, ni en las condiciones bajo las cuales se desarrollaron las experiencias. Solo
se limitaron a exponer sus resultados.
Todo ello limitó disponer de datos para realizar análisis más profundos y amplios.
Es necesaria la realización y publicación de estudios cuantitativos que incluyan tanto la
medición del rendimiento académico como del aprendizaje cognitivo, procedimental y
actitudinal, no solo a través de cuestionarios (en los que se involucra el factor subjetivo y la
opinión de los integrantes de las muestras) sino mediante evaluaciones realizadas a los
estudiantes, por el investigador o por el docente. Es necesario que estos expongan las
características y condiciones en las cuales fueron desarrollados, como la composición de los
grupos de trabajo, las técnicas y herramientas de enseñanza-aprendizaje aplicadas, duración
de las experiencias, incentivos y características de las evaluaciones individuales y grupales.
Se requiere la aplicación de pruebas que midan la efectividad de los instrumentos educativos
utilizados y la divulgación de sus resultados. De esta forma, pueden aportar de manera más
efectiva al quehacer docente educativo de la práctica cotidiana.
Conclusiones
Existe relación entre las variables aprendizaje colaborativo y rendimiento académico, por lo
que existen diferencias significativas en los resultados académicos de los grupos que
siguieron formas colaborativas y tradicionales de aprendizaje. Por tanto, la aplicación del
aprendizaje colaborativo influye positivamente en el logro de rendimientos académicos
superiores en los estudiantes.
Sin embargo, estos resultados dependen de la creación de condiciones favorables para la
aplicación efectiva de formas colaborativas de aprendizaje. Estas condiciones incluyen el
entrenamiento previo de los estudiantes en técnicas y herramientas de trabajo grupal; la
creación balanceada de pequeños y heterogéneos grupos de trabajo; el apoyo con métodos
activos tales como el APB y el aprendizaje por medio de la investigación; el uso de TIC,
disponibles para todos los estudiantes, que favorezcan el intercambio y retroalimentación
entre ellos y con los docentes; la prolongación de las experiencias en el tiempo, que permita
su monitoreo, evaluación y perfeccionamiento, así como la asesoría y evaluación individual
y grupal por parte del docente durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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